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Actualité de la pensée de Pierre Caspar : Un moment de pause réflexive sur l’avenir de la formation professionnelle des adultes


« Le savoir n’est pas le produit d’un clic, mais d’une pensée »

CNAM le 18 mars 2022



Disclaimer : ceci est un texte utilisé à l’origine pour guider une intervention orale en ouverture d’une table ronde. Je l’ai complété pour expliciter des éléments qui renvoyaient à des prises de paroles précédentes au cour de la journée et pour intégrer des éléments abordés au fil de la table ronde (voire picorés dans la journée) mais sa forme reste marquée par son premier usage.


Souvent, on a l'impression que la formation professionnelle est là, telle qu'elle est, comme une évidence. Pourtant, ses formes et méthodes évoluent avec leurs propres dynamiques. Pourtant, ses enjeux et ses effets se jouent dans un monde impermanent. Elle se recrée dans leurs interactions.


Pierre Caspar en a été témoin et acteur pendant 50 ans.


50 ans de technique et d’enthousiasme, qui ont modelé ce avec quoi nous faisons aujourd’hui. Même si je ne l’ai croisé que quelques fois parce que je suis de la génération qui est arrivée quand Pierre Caspar partait, je retrouve toutes les raisons et les contradictions de mon engagement professionnel dans ses écrits. J’y ai trouvé les mots et les idées qui ont guidé les débuts de ma vie professionnelle. Vie professionnelle en plein tournant, depuis deux ans à bâtir une application pédagogique. Comment résister du coup à l'invitation taquine d'Anne-Lise Ulmann qui propose à deux personnes qui fabriquent des ressources numériques de venir réfléchir sur "le savoir n'est pas le produit d'un clic, mais d'une pensée".


« Le savoir n’est pas le produit d’un clic, mais d’une pensée »

Cette citation éclaire bien mon attention professionnelle actuelle. C’est un très bon fil pour problématiser le carrefour de l’histoire de la formation où nous sommes, ce moment où les outils numériques deviennent sur-ordonnant, voire prennent une certaine autonomie dans leur capacité de prescription implicite. Je vais essayer de le faire en utilisant la notion d’accompagnement, que j’ai découverte par Pierre Caspar, comme pivot pour explorer des avenirs possibles du métier de formateur, d’une vision centrée sur l’apprenant à une vision systémique. Et vu le temps qui m’est imparti, je vais rester sur le champ de l’ingénierie de formation, sans trop m’aventurer sur celui de l’ingénierie pédagogique, sur lequel il y aurait beaucoup à dire.


De l’information au savoir ?

Si on prend cette phrase au niveau où Pierre Caspar la pose plus ou moins explicitement, elle nous renvoie à une distinction entre information et savoir. Je clique pour accéder à une information. Mais elle ne devient savoir qu’une fois intégré par d’autres information, dans d’autres, à d’autres qui lui donnent son sens, et son poids. Ou qui l’éliminent.
Ceci repose sur un processus un peu technique, mais surtout social, qui pose entre autres la question de la médiation, de la discussion. Et, si l’on est dans un cadre formatif, de l’accompagnement.

Si on va plus loin dans la problématisation, et vu que comme nous le disait avec un grand sens de la formule un autre grand disparu, Gérard Vergnaud « presque tous nos savoirs sont des compétences », il y a la fois la perspective de l’action dans toute pensée, et une composante intentionnelle dans toute pensée. Ce qui boucle le lien avec l’intérêt de Pierre Caspar pour la question de la problématisation comme démarche formative. Et qui m’amène à mon premier point.

Depuis 15 ans, les Learning Management System (LMS) sont devenus progressivement la règle. Ils sont presque tous conçus sur un même modèle sous-jacent. Un modèle très proche du cours magistral construit pour des savoirs conçus comme une fin en soi. Un univers dans lequel l’intentionnalité et l’action sont réduites à la portion congrue. Ces LMS ont des inclinations techniques qui contrarient la pensée pédagogique en formation professionnelle.

C'est cohérent avec l'usage qui était le leur au moment de la naissance de leur modèle : les MOOC. Une mise à disposition didactique des savoirs, fondée dans une logique d'exhaustivité et de didactisation d'un discours, dans un modèle proche de la logique universitaire. 

Et cela se retrouve d’un point de vue informatique et programmation. C’est pour moi tout à fait visible dans la structure même des bases de données et des formats des fichiers internes de la plupart des LMS.



Le format scorm, un exemple des modélisations implicites portées par les outils

Le format Sharable Content Object Reference Model (SCORM) date de 2004. C’est un format (très) ancien au regard de l’évolution de l’informatique. Ouvert et interopérable, il  demeure quasiment hégémonique depuis lors. Mais cette stabilité est un problème.

Un format de fichier, c’est une modélisation du réel. Ce qui n’est pas prévu dès sa création n’existera pas. Et SCORM incorpore une modélisation de l’acte pédagogique qui est à mes yeux totalement réductrice. Elle est parfaite pour un MOOC universitaire. Pour des savoirs auto-indexés et qui constituent la fin en soi d’un acte pédagogique « transmissif », dans une logique magistrale. 

Mais si on parle d’accompagner la construction de connaissances en actes, de savoirs professionnels, pragmatiques, on se retrouve avec un beau problème d’indexation des connaissances professionnelles sur le réel, et en particulier sur l’action. Pour un parcours avec des formations en situation de travail, comme un CAP ou un parcours avec des AFEST, c’est acrobatique, voire impossible. Si l’on souhaite articuler vraiment la progression autour de la rencontre entre un apprenant et des situations de travail, c’est-à-dire autour des problèmes qu’il aura à résoudre et qui généreront un besoin d’apprendre, cela devient très délicat. 

Finalement, les outils disponibles ne facilitent pas tant que ça ce travail du moniteur technique, du tuteur ou du formateur technique. Et pour ce qui est de permettre aux apprenants de construire leur propre savoir, d’être auteur de leur propre histoire, on repassera. Ce n’est pas conçu pour. 

Parce que n’est pas la même chose d’organiser l'exposé didactique d'un savoir et d’accompagner la construction de l’expérience.

Pour accompagner la construction d’une pensée, il faut pouvoir relier des objets plus complexes. 



Trace, expérience et numérique 



En formation professionnelle, on a besoin de conserver des traces et de pouvoir y revenir pour faciliter les apprentissages en situation de travail, pour susciter une pensée sur l’action, pour passer progressivement d’un vécu à une expérience. L’expérience est une intelligence des traces dont la pensée est le guide et le produit. 



Produire ces traces est facile avec nos smartphones. On a besoin aussi de les faire circuler, entre apprenants, et accompagnateurs, ces traces, comme support d’un accompagnement réflexif. Pour l’instant, les formateurs utilisent surtout WhatsApp, drive etc des outils génériques pour soutenir ces fonctions. Ou du papier. Parce que ça ne rentre pas dans le LMS qui sert pour les enseignements plus académiques. 

Il y a plus efficient



Le problème, c’est que les traces qu’on a besoin de faire circuler d’un acte pédagogique à l’autre sont plus complexes que ce que permettent les formats numériques majoritaires dans les logiciels censés faciliter l’activité des formateurs et des apprenants,  en particulier pour donner à voir à tous la progression des apprentissages. Favoriser un usage pédagogique du positionnement, suivre la construction de l’expérience au fil d’une formation, OK, comment faire si vous ne pouvez faire circuler qu’une seule valeur d’évaluation par module ? Vous connaissez beaucoup de compétences qui s’évaluent sur une seule dimension ? Peut-on vraiment envisager de suivre et d’accompagner la progression de l’expérience si l’on a qu’une dimension pour la caractériser ?



Donc pour bricoler à partir de cela une forme numérique qui accompagne la construction d’une pensée indexée sur des situations réelles, non numériques, il faut biaiser. Ou, plus lourd mais plus efficace, re-concevoir la modélisation interne du traitement informatique. Pierre Caspar a participé à la technicisation de la pédagogie, je crois qu’il faut aujourd’hui pédagogiser plus cette technologie numérique, qui est aujourd’hui tellement incorporée dans l’activité qu’elle en devient un facteur de structuration majeur. 



On a donc ici un premier attribut du métier, une première fonction des formateurs, qui va évoluer en interaction avec les outils qu’ils pourront mobiliser. L’informatique pour le traitement des traces, la mémorisation, la mise en lumière des phénomènes à bas bruit. Quitte à devoir détourner ou re-concevoir les outils. Et l’intelligence humaine pour conduire et organiser l’accompagnement. Construire la pensée, au-delà du clic, mais en l’utilisant.


Accompagnement, indexation et IA

Mais même cette fonction d’accompagnement pourrait sortir du champ d’action des formateurs.

L’activité des tuteurs, la réalisation concrète de l’accompagnement de quelqu’un, a beaucoup à voir avec l’appréciation des écarts et dissonances. Entre soi et soi, entre ce qu’on dit et le réel, entre le souhaité et le réalisé, le produit et le prescrit, le passé et l'actuel etc. C’est une activité subtile, proprement humaine aujourd’hui.

Vu comment le machine learning, et par là l’intelligence artificielle, fonctionne, ça semble contradictoire avec la promesse d’un chatbot tuteur, que certains construisent pourtant déjà. Concilier une IA qui fonctionne par accrétion et lissage à la recherche d’une convergence, et les exigences d'un processus basé sur une maïeutique des divergences n’est pas évident. Pour ce que j’en vois, ça ne fonctionne pas encore bien aujourd’hui. Mais où sera l’IA demain ? Et où seront les tuteurs quand l’IA y sera ? Et ce n’est pas « si », mais « quand ». Ça peut être dans 3 semaines, dans 3 mois, dans 3 ans. Pour des activités dont l’indexation sur le réel est simple ou déjà réalisée, c’est peut-être à portée de clic.

Parallèlement, la vraie plus value des formateurs aujourd’hui est d’être capable d’indexer les apprentissages sur le réel. Sur les entreprises, sur les référentiels, sur les situations réellement rencontrées par les apprenants. Une indexation qui repose sur une connaissance elle-même expérientielle des cadres d’actions existant dans les entreprises, de leurs non-dits et de leurs implicites. Les dévoiler et les donner à penser est un rôle fondamental de l'accompagnement. 

L’indexation sur le réel est un sérieux problème pour les objets numériques. C’est la raison d’être des fermes à clics, des captcha et autres micro-tâches de reconnaissance par les humains, dont les IA ont besoin. Les moteurs utilisés en réalité virtuelle vont probablement accélérer la résolution des problèmes d’indexation in situ sur des tâches très gestuelles, très visuelles, vu que la reconnaissance d’image est une des grandes forces du machine learning. Ce sera plus compliqué pour les autres types d'activités.

Hors l'accompagnement amène à prendre en compte des éléments qui ne sont pas immédiatement présent dans la situation. Certaines tâches pédagogiques, critiques, appellent des régulations fines prenant en compte des éléments contextuels à distance de l'activité.  Je pense qu’il n’y a que très peu de chance que l’informatique soit capable de résoudre les problèmes d’indexation des traces de l'expérience dans le réel à un niveau suffisant de subtilité contextuelle ... dans un futur prévisible. Concrètement, à court terme, je doute que l'IA atteignent la pertinence d’un formateur connaissant les entreprises où sont ses apprenants. La bonne nouvelle est donc que les formateurs ne seront pas remplacés sur ces fonctions dans un futur proche. Mais cela arrivera, car comme je le disais, on ne sait pas où l’IA sera dans 3 mois. Et quand cela sera, nous changerons d’ère. L’accompagnement se fera peut-être alors en quelques clics. Mais quel accompagnement ? Voulons-nous évoluer vers une société d’humains éduqués par ordinateurs, pour reprendre les termes utilisés ce matin pour évoquer les prémices de cette approche dans les 70’s ? C’est une question politique, qui renouvelle les rapports de force dans lesquels sont inscrit tous les actes éducatifs.


La logique de prestation au risque d’une coupure de la pensée

Il y a encore un autre niveau de lecture possible dans la citation de Pierre Caspar. Parce qu’on peut aussi avoir l’impression que toutes les formations du monde sont à portée de clic, et qu’il suffit de cliquer pour acheter la bonne prestation pour la demande qu’on a eu, le besoin qu’on a cru comprendre.

Je viens de passer ma semaine à accompagner des gens qui veulent mettre en œuvre des démarches d’AFEST. Le principe de ces démarches est de recréer une autre interaction, plus étroite, entre ceux qui produisent et ceux qui les aident à apprendre comment le faire. À mes yeux aujourd’hui, le plus grand ennemi de ce renouvellement est le principe de prestation-externalisation, qui induit un éloignement structurel du travail et de son apprentissage. Parce qu’en externalisant à un prestataire extérieur, on complique la construction contingente, interactive, rétroactive, de la pensée et des actes d’accompagnement. Ce n'est pas un empêchement total, mais certaines démarches d'ingénierie sont contrariées. Parce qu’une formation est le produit d’une pensée qui met en ordre la demande et les contraintes, le besoin et les possibles. Poser l’analyse du travail réel, ou plus modestement sa prise en compte, comme préalable à la formation (Montmollin 1973, ce qui n'est pas tout jeune), le poser comme ressource formative et comme objectif d’expérience (Pastré 1998) fonde une approche forcément en partie itérative, basée dans l'idéal sur la discussion autour du travail bien fait au sein de collectifs, comme le suggère toute la clinique de l’activité et une bonne partie de la didactique professionnelle. Donc une circulation d’éléments d’expérience, comme évoqué plus haut, mais au service de la construction de parcours d’expérience, cette fois-ci. C'est un processus fragile, en contradiction avec la plupart des logiques d'expression de besoin ou d'encadrement d'achat. 

On peut avoir l’illusion que ce délitement ne concerne que les externalisations et les procédures de marché public bien connues comme rigides. Mais je vois aujourd’hui des organisations qui vivent ça en interne, entre service formation et production, avec une autonomisation des fonctions de formation au sein de leur propre univers auto-référencé, qui progressivement coupe ses acteurs de ceux qu’ils doivent aider. Vouloir mettre en place des AFEST les confronte, parfois dans la douleur, à cette dérive progressive.

 

Dans ce sens, l'illusion d'une réponse formative toute faite à portée de clic est aussi une négation de la pensée, en ingénierie de formation cette fois-ci.

Derrière cette tendance, il y a la recherche de rentabilité immédiate et de maitrise comptable, qui favorisent l’achat sur étagères ou la réitération de solutions toutes faites. Et c’est aussi bêtement parce qu’il est fichtrement difficile de donner de la souplesse à certaines procédures d’achat externe. Souplesse qui est consubstantielle à la notion d’accompagnement, et à celle d’une pensée où le problème se transforme au fur et à mesure de la construction de sa solution. La formation standard à porté de clic, la délégation prestataire compliquent aux 2e et 3es niveaux soulignés par Alain Meignant en ouverture de cette table ronde. 




« j’ai été ingénieur de formation. » 



Dernier point, parce que PC a aussi été témoin et acteur de la rencontre entre pédagogie et technicité, à la source de l’ingénierie de formation et de la rationalisation de ses process. Un acteur structurant et un témoin critique. 



Tout ça me fait penser à un autre acteur structurant et témoin critique, qui n’est pas étranger à l’histoire de l’éducation : Edgar Pisani, père du système de formation agricole. 

« J’ai été productiviste » disait-il dans une série de conférences qu’il a fait dans les années 2000 pour expliquer qu’il fallait revenir sur tous les mécanismes qu’il avait mis en place dans les 60’s pour concentrer le foncier agricole, techniciser l’agriculture etc. Précisément, parce que ça avaient marché et que l’agriculture avait changé, et qu’à trop poursuivre, on allait vers des problèmes générés aujourd'hui par les solutions destinées à résoudre les problèmes d’hier. On était arrivé dans la zone délétère d’un mouvement originellement souhaitable. Quand je vois le temps passé aujourd’hui par un coordinateur pédagogique à faire des copier coller entre tableaux Excel, la contrainte que ces systèmes font peser sur la créativité pédagogique, j’ai l’impression qu’on a le même problème. 



La formation dans les 70’s était marquée par l’improvisation permanente, la création de ressources toujours particulières. C’était fragile, contingent, fatiguant. 
Mais le mouvement actuel de normalisation-standardisation-certification nous amène au risque de perdre ce qui fait les particularités locales du travail, que cela soit celui des formateurs ou celui des gens qu’ils accompagnent. Cela pose deux problèmes majeurs : 1 / on sait que ce qui fait la plus-value d’une entreprise, ce sont ses particularités, sa différenciation sur le marché, ce qu'elle sait faire et que les autres ne font pas. C’est valable pour les clients des OF et pour ces OF eux-mêmes. 2 / l’ingénierie de formation aujourd’hui, c’est au moins autant de la plomberie numérico-administrative et des copier coller que de la pédagogie. La ressource « temps d’ingénierie de formation » est consommé pour du montage et du suivi-reporting, et proportionnellement peu pour la conception et la conduite. Là, c’est clairement du clic qui ventile de l’information, et ne produit pas du savoir.

Réduire ces bullshit tasks est une normalement fonction de l’informatique, mais ce n’est pas gagné. C’est ce que nous visons avec inSitu en cherchant à éditer automatiquement les documents probants pour la certification. Mais aussi en utilisant l’IA pour ce qu’elle sait faire, et concrètement en l’utilisant pour nous aider à agréger, à traduire des référentiels pour que cela parle aux tuteurs. Nous ne sommes pas les seuls à avoir ces exigences, et on commence à pouvoir parler de tendance. Ces technologies peuvent être émancipatrices mais ne le sont pas par nature. Elles ne se suffisent pas à elles même, elles ont (encore) besoin d’une pensée humaine. Nous sommes au moment où elles atteignent une maturité du point de vue de leurs usages sociaux. Faisons de même en formation. Elles sont là, et leur niveau de présence atteint le point où elles transforment significativement les actes éducatifs par rapport à ceux que l’on a connu il y a 20 ans, à leurs débuts, ou avant. 

On a maintenant en plus en embuscade tous les risques que comporte l’abaissement du coût du contrôle permis par la diffusion des technologies, et le goût que les humains y ont pris.

Je crois que le problème fondamental de l’avenir des métiers de la formation professionnelle est de maintenir l’humanité de nos rapports d’accompagnements éducatifs, c’est-à-dire de préserver cette faculté proprement humaine d’accompagner d’autres humains à apprendre



Pour autant que je l’ai comprise, je crois que c’est là que nous serons fidèles à la part intentionnelle de la pensée de Pierre Caspar. 







Charles-Antoine Gagneur - inSitu

Charles-Antoine Gagneur

Chercheur associé à l’unité Formation et Apprentissages professionnels (Agrosup Dijon - CNAM - ENSTA), Charles-Antoine Gagneur explore depuis longtemps les relations entre travailler et apprendre. Après une thèse sous la direction de Patrick Mayen sur les modes d'apprentissages au quotidien dans les collectif de travail, il a conduit différents chantiers de recherche ayant en commun de mettre les apprentissage en situation au coeur de leur compréhension du travail.